Đánh giá bài viết này

Sự hỗ trợ của phụ huynh, sự lãnh đạo hiệu quả và mang tính hỗ trợ cùng với các đồng nghiệp có tinh thần hăng hái như những yếu tố “chất lượng đời sống nghề nghiệp” thiết yếu. Và chúng ta cũng đã biết rằng một trong những mục tiêu cơ bản của Central Park East là xây dựng những quan hệ hợp tác đầy ý nghĩa giữa nhà trường với phụ huynh. Sự lãnh đạo và tinh thần đồng nghiệp rõ ràng cũng là các mục tiêu của trường, nhưng nền tảng của chúng là bốn yếu tố thiết kế của ngôi trường này, mà tôi cho là tối quan trọng trong việc tạo động lực để giáo viên tiếp tục cải thiện chất lượng công việc cũng như sự hiệu quả của mình khi làm việc với học sinh.

>> Xem thêm: Câu truyện về Central Park East – Nơi đánh giá học sinh bằng việc thể hiệu sự thành thục

Thời gian để làm việc cùng nhau

Khi giáo viên có cơ hội ngẫm nghĩ lại về những thay đổi đã diễn ra trong thế giới chúng ta và được yêu cầu suy nghĩ về những gì họ có thể làm để khiến trường mình trở nên tốt hơn, câu trả lời đầu tiên bạn thường được nghe là, “tôi đồng ý rằng chúng ta cần làm thế, nhưng chúng ta sẽ làm thế vào lúc nào? Chúng ta không có thời gian”.

Thời gian biểu điển hình ở trường học là 8:30 sáng đến 3:30 chiều. Mỗi ngày, giáo viên dành khoảng 5 giờ trong số đó để dạy các lớp. Họ thường có một số nhiệm vụ quản lý và hành chính – chẳng hạn như giám sát hành lang chung hoặc giám sát phòng ăn trưa – chiếm của họ thêm trung bình 45 phút nữa và rồi họ cần một khoảng thời gian gần bằng chỗ đó để lên kế hoạch bài giảng, chấm bài. Như vậy, họ còn lại nửa giờ mỗi ngày để ăn trưa, nói chuyện với học sinh, gọi điện cho phụ huynh và xử lý các vấn đề cá nhân. Nhiều giáo viên đến trường sớm khoảng một giờ để hoàn thành một số công việc của mình và cũng mang về nhà một khối lượng công việc tương đương từ một đến ba giờ để làm vào buổi tối.

K-12 - Teachers Page | EVERFI
Người lớn trong trường học cũng cần chính những loại cơ hội học tập “theo thuyết kiến tạo” đầy sức mạnh mà học sinh cần đến (Nguồn ảnh: Internet)

Có lẽ một hoặc cùng lắm là hai lần mỗi tháng, giáo viên được yêu cầu tham gia một buổi họp của đội ngũ giảng dạy, kéo dài khoảng nửa giờ. Phần lớn thời gian trong những buổi họp thế này được dành để các quản lý trao đổi với giáo viên về các vấn đề tổ chức nhỏ nhặt như lên kế hoạch, thông tin cho sự kiện sắp tới – những thứ mà người ta có thể truyền đạt một cách dễ dàng bằng văn bản. Thế rồi, có lẽ hai hoặc ba lần mỗi năm, giáo viên tham gia chương trình mà các học khu gọi là đào tạo “tại chức” – thường là một buổi tập huấn kéo dài cả ngày và bắt buộc của học khu, về một chủ đề hoặc đề tài được học khu đặc biệt quan tâm vào thời điểm đó. Khi thì người ta dùng một ngày đó để hướng dẫn cách sử dụng phiếu điểm mới của học khu, khi thì dùng vào một chủ đề hoàn toàn khác, chẳng hạn như thông tin về một chương trình phòng chống ma túy, tệ nạn xã hội.

Đây là những yếu tố quan trọng trong đời sống nghề nghiệp của đa số giáo viên trường công lập ở nước Mĩ. “Sự phát triển chuyên môn” đối với phần lớn giáo viên đơn thuần đã trở thành một cách nói khéo để chỉ một hình thức kiểm soát và ra lệnh quan liêu khác, trong đó các nhà quản lý và các “chuyên gia” từ bên ngoài cung cấp cho các giáo viên những hiểu biết mà các “lãnh đạo” giáo dục cho rằng các giáo viên cần nắm được. Mô thức học tập của người trưởng thành này rất giống những mô hình điển hình cho việc học tập thụ động của học sinh – một vấn đề mà chúng ta sẽ xem xét sâu hơn ở chương cuối.

Mảnh ghép nào còn thiếu trong bức tranh này? “Sự phát triển chuyên môn” tốt là gì? Hãy để tôi đưa ra một câu trả lời súc tích: Đó là thời gian cho các cuộc đối thoại cùng sự tìm tòi ở mức sâu và liên tục, xung quanh những vấn đề mà đa số mọi người đã nhất trí là quan trọng đối với nghề nghiệp. Người lớn trong trường học cũng cần chính những loại cơ hội học tập “theo thuyết kiến tạo” đầy sức mạnh mà học sinh cần đến.

Đối với tôi, thật thú vị khi chúng ta ca ngợi điểm thi cao của Nhật Bản, nhưng chúng ta gần như chẳng bỏ chút nỗ lực nào để tìm hiểu xem họ đã đạt được những điểm số ấy hay áp dụng những chiến lược thành công nhất của mình như thế nào. Một vài nghiên cứu gần đây báo cáo rằng giáo viên người Nhật trung bình chỉ dành khoảng nửa thời gian đi làm mỗi ngày để dạy học sinh. Còn lại, họ dành một vài giờ cho chương trình phát triển chuyên môn cường độ cao, chủ yếu do các giáo viên vận động và chương trình này tập trung vào việc cải thiện giảng dạy. Một cuốn sách quan trọng mới ra đời của James Stigler và James Hiebert, Khoảng cách của việc giảng dạy (The Teaching Gap), đã mô tả “vũ khí bí mật” này của việc cải thiện trường học ở nước Nhật. Đó là thứ mà họ gọi là quy trình “nghiên cứu bài học”. Giáo viên làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ để xác định các vấn đề cụ thể liên quan đến học tập trong các lớp của họ và rồi cùng nhau xây dựng, thử nghiệm và tinh chỉnh các bài học mới, những bài học nhắm đến việc giải quyết vấn đề liên quan đến học tập ấy. Các kết quả thành công sau đó được công bố rộng rãi.

Như tôi biết, Trung học Central Park East không có một hệ thống chính thức như quy trình nghiên cứu bài học, nhưng họ thực sự đã tích hợp thêm rất nhiều thời gian vào một ngày làm việc của giáo viên để họ nói chuyện cùng nhau về công việc của mình. Tất cả các giáo viên và nhân sự nhà trường gặp nhau trung bình khoảng bốn giờ mỗi tuần, ở trường Trung học Central Park East. Thêm vào đó, đội ngũ giảng dạy gặp nhau ít nhất khoảng hai giờ nữa mỗi tuần – thường khi học sinh không có mặt ở trường do đang đi làm công tác phục vụ cộng đồng. Để nói tóm tắt về tầm quan trọng của việc biến thời gian chuyên môn này thành một phần không thể tách rời của cấu trúc trường, Meier viết: “Kiểu thay đổi mà các mục tiêu cải cách giáo dục ngày nay cần đến chính là nhiệm vụ của đội ngũ giáo viên tâm huyết, chứ không thể là của bất cứ ai khác. Hoặc chúng ta thừa nhận và tạo ra những điều kiện dựa trên thực tế này, những điều kiện để giáo viên làm việc tập thể với tinh thần hợp tác cởi mở, hoặc chúng ta tạo ra những điều kiện khuyến khích sự phản kháng, giấu giếm và phá hoại ngầm”.

Sự phát triển chuyên môn “theo mô hình đội nhóm”

Ngày nay, làm việc theo nhóm trở thành một phần không thể thiếu ở gần như mọi tổ chức phi lợi nhuận hoặc doanh nghiệp thành công – ngoại trừ ở ngành Giáo dục. Lý do khiến làm việc nhóm trở thành tiêu chuẩn chung ở đa số các môi trường làm việc thực ra rất đơn giản: các nhóm nhìn chung tìm ra được những giải pháp tốt hơn nhiều cho các vấn đề, so với chuyện từng cá nhân cố gắng giải quyết mọi thứ một mình. Các nhà giáo dục có lẽ đối mặt với những vấn đề khó khăn không kém gì những vấn đề ở những môi trường làm việc khác, nhưng – như chúng ta đã biết thông qua phần mô tả ở trên – cách các nhà giáo dục làm việc và chính cấu trúc một ngày làm việc của họ không cho phép họ hợp tác với nhau.

Các giáo viên cũng không nhận được những phản hồi hữu ích từ cấp giám sát của họ. Nhìn chung, “sự giám sát” duy nhất mà một giáo viên nhận được có lẽ là một cuộc thanh tra ngắn 15 phút của Hiệu trưởng hoặc Phó Hiệu trưởng nhà trường, mỗi năm một lần. Mục đích của chuyến viếng thăm này là để Hiệu trưởng có thể điền vào phiếu đánh giá giáo viên bắt buộc – thường là một bản checklist dài một trang. Nhìn nhận theo cách tích cực nhất, thì hệ thống này cũng là một phương tiện để loại bỏ những giáo viên có kết quả xếp cuối cùng. Tuy nhiên trên thực tế, ở đa số các nơi, bản hợp đồng với công đoàn đã cộng hưởng với sự rụt rè của ban lãnh đạo để tạo ra sự đảm bảo rằng rất ít giáo viên bị đánh giá không đạt yêu cầu – chứ chưa nói đến việc bị sa thải.

Teacher Meet-up and Support Group - Greenbelt MakerSpace
Giáo viên cải thiện ngay trong công việc của họ, thông qua việc giao tiếp với đồng nghiệp làm việc thực sự hiệu quả cũng như quá trình liên tục đối thoại và tìm tòi

 

Ở đa số các trường ngày nay, không tồn tại hệ thống nào để cải thiện việc giảng dạy. Giáo viên vật lộn với các vấn đề – mọi thứ, từ việc làm thế nào để tiếp cận một học sinh cụ thể, cho đến việc làm thế nào để đạt các tiêu chuẩn mới về nội dung kiến thức của một môn – mà hiếm có thể tìm được sự trợ giúp từ bất cứ ai. Đại đa số giáo viên ở trường công lập phải làm việc và vật lộn một mình.

Ngay từ đầu, trường Trung học Central Park East đã được tổ chức theo một cấu trúc đội nhóm và Meier cùng các cộng sự của bà đã tạo ra một thời gian biểu cho phép các giáo viên có thời gian cộng tác với nhau. Các nhóm từ ba đến năm giáo viên chịu trách nhiệm cho cùng một nhóm từ 75 đến 80 học sinh trong suốt hai năm và họ gặp nhau vài giờ mỗi tuần để lên kế hoạch bài giảng cùng nhau cũng như thảo luận về những nhu cầu và tiến bộ của từng học sinh. Cấu trúc này là một cách thiết yếu để đảm bảo rằng không một học sinh nào bị bỏ sót và đồng thời cũng là một cơ hội để các giáo viên tạo ra sự nhất quán và tích hợp tốt hơn về nội dung kiến thức bộ môn, thông qua việc lập kế hoạch theo nhóm. Cuối cùng, đây là một hình thức phát triển chuyên môn. Đồng nghiệp có thời gian để tham khảo và học hỏi lẫn nhau. Một tư tưởng cốt lõi trong triết lý của Central Park East là: sự phát triển chuyên môn tốt nhất đến từ kiểu “giám sát” của đồng nghiệp và đối thoại chuyên môn liên tục này. Các giáo viên của Trường Trung học Central Park East không chỉ được tổ chức thành các nhóm dạy cùng một lớp. Trên thực tế, toàn bộ đội ngũ giảng dạy vận hành như một đội nhóm. Quy mô của trường được xác định phần nào bởi sự nhấn mạnh của Meier, rằng tất cả các giáo viên của trường phải hòa hợp được với một lớp học có quy mô bình thường, để việc trao đổi cùng nhau trở thành cách để họ thực hiện công việc của mình. Meier giải thích:

Kiểu đối thoại trực tiếp, liên tục và ở cường độ cao này là một động lực giáo dục đầy uy lực. Nó là hình thức phát triển nhân lực chủ đạo của chúng tôi. Khi mọi người hỏi tôi rằng chúng tôi “đào tạo” giáo viên mới như thế nào, tôi nói rằng chính ngôi trường là một nhà giáo dục cho lũ trẻ và nhân sự của trường và bản thân nó là dự án phát triển nhân sự của chính nó. Vì thế, các thói quen tâm trí, 5 câu hỏi thiết yếu của chúng tôi và các thói quen làm việc mà chúng tôi khuyến khích ở học sinh của mình được làm mẫu trong đời sống hàng ngày của đội ngũ nhân sự. Chúng tôi cũng đánh giá sức nặng của bằng chứng, khám phá những quan điểm khác, phỏng đoán những khả năng khác, chỉ ra các mối liên hệ và đặt câu hỏi “Thế thì sao?” Chúng tôi cũng phải hoàn thành công việc đúng hạn, giữ lời hứa và truyền đạt thông tin một cách rõ ràng.

Tóm lại, đại đa số giáo viên sẽ không nhận được chút động lực nào để cải thiện việc giảng dạy từ một cuộc thanh tra chớp nhoáng của Hiệu trưởng, diễn ra mỗi năm một lần. Họ cũng không nhận được động lực từ chương trình phát triển chuyên môn chớp nhoáng, thỉnh thoảng mới diễn ra và chẳng có chút giá trị thực chất nào. Giáo viên cải thiện ngay trong công việc của họ, thông qua việc giao tiếp với đồng nghiệp làm việc thực sự hiệu quả cũng như quá trình liên tục đối thoại và tìm tòi. Sự giám sát của đồng nghiệp cuối cùng lại là hình thức trách nhiệm giải trình hiệu quả nhất trong giáo dục – thật vậy, cũng như trong đa số những nghề nghiệp khác mà thôi.

“Địa phương hóa” quyền uy

Tuy nhiên, một “hệ thống trách nhiệm giải trình” như vậy chỉ có tác dụng khi giáo viên có quyền uy tập thể để tạo ra thay đổi. Ở phần lớn các trường học ngày nay, những gì chúng ta đang có là những phần tệ nhất ở cả hai phương diện trách nhiệm và quyền uy. Giáo viên giờ đây có thêm rất nhiều nhiệm vụ và trách nhiệm rõ ràng đối với việc cải thiện điểm thi của học sinh, nhưng gần như chẳng có chút quyền uy nào. Họ có thể thay đổi cái gì đây? Chắc không phải là điều kiện làm việc của họ – tức số lượng học sinh họ nhìn thấy mỗi ngày hoặc tình trạng thiếu đi cơ hội để làm việc cùng và học hỏi từ đồng nghiệp. Và càng chẳng phải cách làm của trường và của học khu, những thứ cản trở sự tham gia của giáo viên và hoạt động của trường, như những gì đã được mô tả ở phần trước. Trong đại đa số các trường hợp, họ cũng không được thay đổi chương trình “phát triển chuyên môn” hay chương trình và những cuốn sách được chọn.

Nếu bản thân một người cảm thấy mình không thể thay đổi hoàn cảnh sẽ quyết định trực tiếp đến “thành phẩm” lao động của họ, thì cái gì sẽ khích lệ người đó thử những điều mới trong khi giảng dạy?

Trở lại những năm 1980, trường Trung học Central Park East đã thương lượng về “lệnh miễn trừ” để không phải tuân theo nhiều quy định của bang và của học khu và những lệnh miễn trừ này cho họ quyền kiểm soát lớn hơn đối với ngôi trường của mình, khi so sánh với đa số các trường công lập khác. Ở giai đoạn đầu, thẩm quyền chuyên môn được “địa phương hóa” ở Central Park East. Các nhóm giáo viên quyết định điều kiện tốt nghiệp, cấu trúc của một ngày học và chương trình, cách hiệu quả nhất để hỗ trợ việc học của học sinh và cách để họ, với tư cách người lớn, làm việc và học tập cùng nhau. Họ cũng quyết định toàn bộ việc tuyển dụng.

Với làn sóng mới của những yêu cầu về trách nhiệm giải trình, các lệnh miễn trừ này trở nên khó xin hơn, đồng nghĩa với việc đa số các trường – bao gồm cả Central Park East – ngày nay có ít thẩm quyền hơn. Điều này mang những tác động ngầm quan trọng đối với cả trường học lẫn những người đang có vẻ yêu thích việc giảng dạy.

Tôi tin rằng, chính nhờ sự tự chủ mà nó được trao, Central Park East mới thu hút và đào tạo được một kiểu giáo viên mới – một nhà giáo dục kiêm nhà khởi nghiệp. Nó thu hút được những cá nhân biết phấn khích trước triển vọng tạo ra được không chỉ một chương trình tốt hơn mà còn cả một cách tốt hơn để giáo dục tất cả trẻ em. Đó là một cơ hội để thực hiện cái mà tôi gọi là “công tác nghiên cứu và phát triển trong giáo dục”. Nếu chúng ta muốn thiết kế lại hệ thống giáo dục công của nước Mĩ, thì tinh thần này phải được khuyến khích

Một văn hóa “mặt đối mặt” và trách nhiệm giải trình “dựa trên số liệu”

Những gì tôi viết cho đến giờ hoàn toàn không có ý ám chỉ rằng người làm giáo dục không phải chịu bất cứ trách nhiệm nào. Điều tôi đang nói chỉ đơn giản là: giáo viên sẽ có động lực để cải thiện cách làm của mình hơn khi họ được trao cho nhiệm vụ ra quyết định cùng với trách nhiệm giải trình. Trong kinh doanh, các nhà lãnh đạo nói rằng những người “ở gần vấn đề nhất” là những người có đủ tư cách và năng lực nhất để tìm ra những giải pháp tốt hơn. Có lý do gì để nguyên lý này không đúng trong giáo dục chứ?

Các giáo viên ở trường Trung học Central Park East có nhiều nhiệm vụ hơn, nhưng cũng nhiều trách nhiệm giải trình hơn – và còn theo những cách dễ dàng nhìn thấy được. Đầu tiên, chính bản chất những kỳ vọng của họ về học sinh khi tốt nghiệp đã là biểu hiện của hình thức đối diện trực tiếp – đòi hỏi tất cả học sinh đều thể hiện được sự ưu trội ở 14 lĩnh vực cụ thể – đều đặn đưa những thành phẩm lao động của cả học sinh lẫn giáo viên lên để trưng bày công khai. Hãy nhớ rằng: trong tất cả những ban kiểm duyệt thành quả của học sinh và xác định liệu một học sinh có sẵn sàng để tốt nghiệp hay không, luôn tồn tại một thành viên là người ở ngoài trường. Ngôi trường này cũng hay mời các nhóm người ngoài – đồng nghiệp từ các trường khác, giáo sư đại học và các đại diện doanh nghiệp và cộng đồng – đến đánh giá hồ sơ của học sinh. Giáo viên của trường Trung học Central Park East muốn biết liệu những thành quả của học sinh mình thỏa mãn những những kỳ vọng của người lớn đến mức nào trong nhiều bối cảnh khác nhau. Central Park East là một thành viên của Liên minh Trường học chủ chốt và thường có hàng trăm khách đến thăm trường mỗi tuần. Họ cũng tham gia vào một số kiểu Đánh giá Chất lượng Trường học khác nhau cùng các trường khác trong Liên minh.

Cuối cùng tất cả học sinh ở Trường Trung học Central Park East đều được yêu cầu làm – và phải vượt qua – bài kiểm tra năng lực cơ bản của bang New York ở môn Viết và môn Toán. Các giáo viên đã đạt yêu cầu này, nhưng với việc cải thiện điểm thi ở các bài thi khác thì họ lại không thành công như vậy, vì những lý do đáng để thảo luận thêm.

Ngày nay, cải cách và trách nhiệm giải trình “dựa trên số liệu” là những câu thần chú của nhiều Giám đốc học khu và nhà hoạch định chính sách. Nhưng ý nghĩa của những thứ này trên thực tế gây rất nhiều vấn đề cho học sinh và giáo viên. Điển hình, dữ liệu duy nhất từng được thảo luận ở các học khu và trên truyền thông là điểm số ở các bài kiểm tra chuẩn hóa. Tuy nhiên, câu chuyện của Central Park East cho thấy những loại số liệu khác có thể cho chúng ta biết nhiều hơn rất nhiều về sự hiệu quả của giáo viên và chất lượng của trường.

Điểm SAT và điểm số từ những bài thi tương tự là những mối quan tâm của các giáo viên tại Trường Trung học Central Park East, bởi sự phổ biến của chúng với vai trò “người gác cổng” ngay trước ngưỡng cửa các trường đại học. Và chúng là những nguồn cơn của sự chán nản cực độ.

Trường Trung học Central Park East có các học sinh lớp 11 và 12 học tốt các học phần Toán ở bậc đại học mà thông thường chỉ những ai đã vượt qua bài thi chuẩn hóa môn Toán mới có thể đăng ký được, trong khi một số học sinh của Central Park East hẳn sẽ gặp khó khăn với việc vượt qua bài chuẩn hóa này. Dần dần, trường Trung học Central Park East làm việc với các cán bộ tuyển sinh ở một số trường đại học nhằm giúp họ tìm ra những cách khác để xác định mức độ sẵn sàng của học sinh cho việc học tập ở cấp đại học. Trường Trung học Central Park East và nhiều trường trung học nhỏ khác cực kỳ thành công khi được đánh giá bằng một loạt những chỉ số định tính: họ có ít vấn đề về kỷ luật hơn hẳn; tỷ lệ đi học hàng ngày và tỷ lệ tốt nghiệp cao hơn; tỷ lệ hài lòng của giáo viên, học sinh và phụ huynh cao hơn; và tỷ lệ học sinh vào đại học gần 100% – đó mới chỉ là một vài trong số nhiều ví dụ.13 Nhưng bất chấp những nỗ lực tốt nhất của họ, giáo viên vẫn không nhìn thấy một sự cải thiện đáng kể nào về điểm thi chuẩn hóa của học sinh ở Trường Trung học Central Park East.

Vấn đề là: đa số các bài kiểm tra chuẩn hóa được sử dụng ngày nay, bao gồm SAT, dành sự ưu tiên học sinh từ tầng lớp trung lưu. Các bài kiểm tra này tập trung cao độ vào chuyện học sinh có được gửi đến những trường mẫu giáo chất lượng không, nhà các em có bao nhiêu cuốn sách trong quá trình học sinh trưởng thành, học sinh được đến bảo tàng và những địa điểm thú vị khác bao nhiêu lần và vân vân. Vì những lý do này, ngày càng nhiều trường đại học kén chọn không còn yêu cầu học sinh nộp điểm SAT và thay vào đó đánh giá các loại thông tin khác để ra quyết định tuyển sinh.

Trong một bài phát biểu gần đây, Meier nói: “Chúng ta có thể thay đổi cuộc đời của học sinh nhanh hơn thay đổi điểm thi của chúng”. Tiếp đó, bà đề xuất rằng những dữ liệu quan trọng nhất mà một ngôi trường có thể thu thập là kết quả của những nghiên cứu theo thời gian tuyến tính (longitudinal study) về những học sinh đã tốt nghiệp. Trên thực tế, đội ngũ giảng dạy của Central Park East đã thu thập những dữ liệu này cùng nhiều dữ liệu khác và thường xuyên xem xét chúng để xác định xem họ có thể cải thiện trường mình như thế nào. Theo lời Meier:

Đội ngũ nhân sự của trường dành cả năm để xem lại 14 điều kiện tốt nghiệp của nó và cứ mỗi mùa thu, họ lại nghĩ ra những phiên bản mới của mục này hay mục khác trong những mục điều kiện ấy. Kinh nghiệm, của các cựu học sinh, của những vị khách bên ngoài đến thăm trường, công việc và thành quả của đồng nghiệp trên toàn nước Mĩ, cũng như cách thực hành hàng ngày của chính chúng tôi, tất cả dẫn đến những chỉnh sửa này. Ở nhiều bước trong quá trình ấy, các bản nháp được phân phát cho các học sinh và giáo viên và trở thành chủ đề tranh luận của họ. Chúng tôi đã bổ sung một phần mới về việc sử dụng thạo máy vi tính sau khi tranh luận nhiều về việc liệu nó có nên là một phần trong những điều kiện tốt nghiệp của chúng tôi hay nên là một phần tách biệt. Mới đây, chúng tôi đã chú trọng thêm vào khoa học thực nghiệm và soạn thảo lại những yêu cầu về môn toán để phản ánh tốt hơn các tiêu chuẩn mới nhất của Hội đồng Giáo viên Toán quốc gia (Council of Teachers of Math)… Tương tự, các vấn đề về hành vi, quản lý nhà trường và mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên cũng được chúng tôi hết sức chú ý.

Would $60,000 convince Arizona teachers to stay?
Giáo viên sẽ có động lực để cải thiện cách làm của mình hơn khi họ được trao cho nhiệm vụ ra quyết định cùng với trách nhiệm giải trình

Các hình thức trách nhiệm giải trình mới, cả đối diện trực tiếp lẫn theo số liệu, đều rất quan trọng, với vai trò một phương tiện để đảm bảo chất lượng và sự cải thiện liên tục. Ở Trường Trung học Central Park East, học sinh và giáo viên hoàn toàn không có cách nào để che giấu thành tích yếu kém. Trách nhiệm giải trình có tính công khai rất cao, hàng ngày – nhưng chỉ khi nào trường đủ nhỏ.

Trong một bài luận đưa ra những lý lẽ mạnh mẽ ủng hộ cho những ngôi trường quy mô nhỏ (một vấn đề mà chúng ta sẽ quay lại trong chốc lát), Meier viết: “Chỉ ở một ngôi trường nhỏ, giáo viên mới có thể biết được ai nói hay nhưng dạy dở và ngược lại. Họ biết ai đi muộn, ai không sẵn sàng và ai thầm lặng nhưng đưa ra những phương pháp không ai ngờ đến cho học sinh và đồng nghiệp của mình và nỗ lực hơn cả những gì người khác kỳ vọng ở họ. Họ cũng có thể bắt đầu một nhiệm vụ khó khăn – biết tự phê bình lỗi của nhau một cách thẳng thắn không kém gì khi phê bình các lỗi của học sinh như họ vẫn thường làm – và tôn trọng đồng nghiệp đủ nhiều để hỏi nhau những câu hỏi khó”.

Tóm lại, chúng ta đã xem xét một số yếu tố thiết kế mấu chốt trong một mô hình sơ khai của Trường làng Hiện đại – Central Park East – một mô hình tạo được ảnh hưởng tích cực lên động lực của cả học sinh và giáo viên để họ thực hiện những công việc có chất lượng cao. Mỗi yếu tố trong số này đều rất quan trọng và rất hiếm trong đa số trường công hiện nay. Nhưng vẫn còn một nền tảng cần được xem xét tỉ mỉ, một nền tảng mà dựa trên đó người ta xây dựng các yếu tố thiết kế này. Để phần lớn những yếu tố thiết kế này có tác dụng, Trường làng Hiện đại phải nhỏ và cả học sinh và giáo viên phải chọn sát cánh với ngôi trường ấy. Và như thế, quy mô trường và lựa chọn trường là những vấn đề mà giờ đây chúng ta sẽ xét đến.

Trích: Bài học giáo dục từ nước Mĩ – Tony Wagner

Để lại một bình luận

Email của bạn sẽ không được hiển thị công khai. Các trường bắt buộc được đánh dấu *